谢维和：“小大人”与“大小孩”——两种儿童观的比较研究

更新时间：2025-04-27 14:50  浏览量：1

儿童观是教育基本理论的主要内容之一，也是所有教育的逻辑起点，是全部教育实践的现实基础。正是由于儿童观的重要性，它也成为教育理论与实践中一个张力极大的概念与问题，引起教育界内外诸多学者的关注与讨论，进而超越教育领域成为一个具有普遍性的文化议题，也是世界教育领域的一个重大的理论与实践问题。

一、两种儿童观及比较分析

简单地说，我把目前关于儿童观的各种理论论述与实践话语概括为两种相对应的观点：即“小大人”与“大小孩”。它们代表了各种不同儿童观的两种相反的取向与判断，可以作为分析和研究儿童观的基本框架。

所谓“小大人”，指的是将儿童看成一个尚未长大的大人，或者说，儿童只是成人的一个缩影。其中的“小”，作为一个形容词或定语，反映了儿童的生存状态与文化地位。这种“小大人”的儿童观表达了一种对儿童的基本看法与非常普遍的取向：即认为儿童只是一个不成熟、懵懵懂懂的存在，是一个过渡性存在，是一个文化方面的“边际人”，等等。这些话语将儿童看成一种缺乏独立存在能力、依附成人而存在的人，即他们还不是正式的成人，而是一种具有过渡性意义的存在。因此，他们需要社会和成人的照顾与关怀，其成长和发展的任务就是消除儿童的幼稚与不成熟，进而长大成为一个与之相对应的大人。

所谓“大小孩”，则是关于儿童观的另一种完全相反的取向与观点。它充分肯定儿童存在的现实意义和价值，与其说儿童是尚未长大的大人，不如说大人只是一个长大了的小孩。它是通过对成人的描述定义儿童的存在与地位。其主要含义是，成人只是已经长大的儿童，成年也只是童年的延续。

这两种不同的儿童观代表了学术界关于儿童的各种理论与话语的不同取向，按照两端法的描述模式，由此构成了一个儿童观的理论谱系。各种不同的儿童观虽然在具体表述与内涵上有一定的差异，但它们都可以在这个理论谱系中找到一定的位置，或者偏向于“小大人”一端，或者偏向于“大小孩”一端。所以，比较儿童观的这样两种不同取向与观点，对于进一步认识和明确儿童观的内涵与定位是非常有意义的。

显然，在这两种儿童观中，所谓“小大人”的观点是最常见的，而且也是教育学和儿童理论中非常普遍的看法与关于儿童的基本假设。甚至可以说，它几乎就是现有教育理论与实践的基本假设，也几乎是所有教育活动的基础与前提。诚然，与成年人比较，儿童的确是不成熟的人，是一个过渡性存在，以及一种文化上的所谓“边际人”。教育的合法性往往正是建立在这种儿童观的假设上。它也构成了教师权威性的基础，是师生关系的本质规定。坦率地说，这种儿童观看上去是有道理的，也好像是符合教育原理的。因为，这种“小大人”的儿童观正是表明了儿童的可塑性，而所有的教育恰恰都是以儿童的可塑性为基础的。教育的过程正是反映了儿童在这种可塑性基础上从某种可能性的存在向现实性存在的转换与变化，从不成熟走向成熟，从所谓的“边际人”走向社会与文化的中央，等等。所以，这种“小大人”的假设成为现有教育的内在基础并非完全无中生有或捕风捉影。

但是不难发现，这种“小大人”的儿童观实际上蕴含着极大的风险。因为，它很容易导致人们简单地将儿童与成人对立起来，将儿童的成长简单地看成是向成人的转变，其逻辑结果只能是对儿童的否定。因为，按照这种对儿童的认识和理解，儿童的存在本身是没有意义和价值的，所谓“童年的意义”只是为未来做预备，其成长和发展本身则意味着对自身的否定。诚然，儿童的成长的确体现了一种变化，特别是在可塑性基础上从一种可能性的存在转化为一种现实性的存在，问题在于，这种转换与变化难道就一定是对自身的否定吗？它为什么不可以是自身的一种延续与发展呢？而“小大人”的儿童观则正是落入了这样一种二元对立的话语模式与思维习惯之中。现在基础教育理论中所谓的“预备说”，也正是这种二元对立的话语模式的具体体现。不难看到，这种关于“小大人”的儿童观的滥觞，恰恰为当前部分中小学生存在的厌学心理与现象提供了一种非常有说服力的归因和解释。过去，我们常常从教育的模式，包括教师的教育教学方法、课程与教材本身的合理性，以及教育评价等方面的问题分析目前学生厌学的现象，其实从根本上看，如果整个的教育过程与目标，或者说儿童的成长本身就是一种对儿童本身的否定，一种对童年的贬低，一种对童心的替代等，那么再好的教育、再优秀的教师，以及再高质量的课程教材，也无法真正激发儿童成长的快乐和学习的热情。我不敢想象，按照这种儿童观及其逻辑，学校教育的任务难道就是要尽可能地改变儿童的天性与童心吗？学校教育的过程就是儿童失去天性与童心的过程吗？我甚至深深地怀疑，这样的教育真的有力量能够改变儿童的天性吗？

相对而言，所谓“大小孩”的儿童观则充分肯定了儿童的存在或童年在人的一生中的意义，并且赋予了人的成长和发展中童年或童心的价值。这种儿童观同样承认教育促进儿童发生变化的功能，以及在儿童的可塑性基础上从可能性向现实性的转化，包括儿童身心的成熟等。但它认为这种转化与成熟并不是对童年的否定，而是儿童本身的一种充分的展开与放大，一种童心的迸发与弘扬。而且从话语形式看，如果说“小大人”的表述本身就意味着一种对儿童成长意义和价值的贬低与否定的话，那么“大小孩”的表述本身就充分肯定了儿童存在的价值；如果说“小大人”的儿童观显示出儿童与成人之间的间断性，那么“大小孩”的儿童观则是充分肯定了儿童与成人之间的连续性。这也正是两种儿童观话语的意义差异。

其实，这又岂止是两种儿童观话语的意义差异，实际上它体现了两种非常不同的教育观。如果说“小大人”的儿童观更多突出与强化了儿童本身的过渡性和可能性，那么“大小孩”的儿童观则在儿童可塑性的基础上充分强调与肯定了儿童存在的功能性和现实性。换言之，儿童不仅是一种可能性的存在，而且也有其现实意义。这种现实性表现为，童心是人的本质与初心所在，决定了人的发展与未来。因此，“大小孩”的儿童观进一步明确了教育的使命、取向与责任，它要求教育者充分认识童心与童年的意义，在遵循教育规律时始终坚持以儿童身心发展的规律为基础，不断弘扬儿童的内在价值，真正根据儿童的本性（即人的本性）进行教育教学。

二、两种儿童观的理论分析

“小大人”与“大小孩”的儿童观都具有一定的理论基础，也都反映了不同的教育观，认真分析和比较两种儿童观的理论基础，进而深入认识它们之间的相关性，并且在教育教学中作出合理的选择，是非常必要的。

实事求是地讲，“小大人”的儿童观是教育界已经十分熟悉的看法，甚至在一定程度上已经成为整个社会与教育领域中想当然的集体无意识。人们常常认为，所谓“好的教育”就是要帮助儿童尽快摆脱和改变幼稚、不成熟的状态，让他们尽快长大，更快地走向成熟。根据有关学者的研究，这种“小大人”的儿童观在理论上“反映和体现的是一种所谓的‘年龄本质主义’，即根据儿童的年龄特点来规定儿童的地位，进而将儿童概括为一种以福利权为主的权利主体”；它认为儿童不论在生理、心理与道德各个方面都是比较脆弱的个体，需要由成熟的成人照顾。这种儿童观强化了儿童的需求话语以及社会的照顾话语。[1] 基础教育中所谓的“预备说”，正是这种儿童观的实践话语。应该说，这种儿童观在一定程度上也是有道理的。因为从生理上而言，儿童确实是弱者，是需要照顾的对象。为未来做预备的确是儿童成长的重要任务之一。问题是，这种为未来做的预备与儿童的现实存在并不是对立的，更不是对童年本身内在意义和价值的否定。

“儿童在社会中不被视为有正式充分地位的成员，他们被看作是候补人，列在等待批准的名单上……这就是认为成人的生活本身并没有意义，只是作为‘另一种生活’的预备期。这种把教育看作预备的观念只是我们曾经批评过的关于生长的消极性质和缺乏性质的概念的另一种形式”。[2] 这种预备说对儿童成长的消极影响主要表现在三个方面：首先是“丧失动力”，“原动力未被利用”；其次，面对遥远的将来，这种观点实际上是“助长了犹豫不决和拖延”；再次，这种预备的观点常常是“用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准”。“这种办法自以为成功的地方—自以为为将来作了准备，实际上正是它最失败的地方”。[3] 因为，“预备的原则，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来与现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西才能发生作用，于是就采取威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦为威胁”。[4] 而中国明代的思想家李贽在《童心说》中更是一针见血地说道：“童心既障，于是发而为言语，则言语不由衷；见而为政事，则政事无根柢；著而为文辞，则文辞不能达。非内含于章美也，非笃实生辉光也，欲求一句有德之言，卒不可得，所以者何？以童心既障，而以从外入者闻见道理为之心也。”

相比对预备说的批评，“大小孩”的儿童观更强调尊重儿童的存在，并且非常重视儿童的天性所具有的教育意义。“关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童的天性武装起来”。[5] 其实，这种“大小孩”的儿童观早已受到学术界与思想家的广泛关注，而且具有十分厚实的理论基础与合理性根据，也正在成为当代教育基本理论的重要组成部分和教育实践的基础。

首先，这种“大小孩”的儿童观得到了中国历代思想家和文学家的认可与支持。老子在《道德经》中把“婴儿”的天真本性比拟为人间的本源、天下的法式与世界的常德，以及上古之纯朴之道，强调要“复归于婴儿”。[6] 孟子则认为“大人者，不失其赤子之心者也”，指明真正伟大的人恰恰就是童心未泯的人。这种童心体现了一种对自然与人世间的自然而然的态度，以及对待得失和功名利禄的本色与纯真。李贽更加明确地指出：“夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。童子者，人之初也；童心者，心之初也。夫心之初，曷可失也？然童心胡然而遽失也。”丰子恺先生在散文《儿女》中以一种思想家的敏锐与文学家的优美语言说道：“天地间最健全的心眼，只是孩子们的所有物；世间事物的真相，只有孩子们能最明确、最完全地见到。我比起他们来，真的心眼已经被世智尘劳所蒙蔽，所斫丧，是一个可怜的残废者了……孩子们尚保有天赋的健全的身手与真朴活跃的元气，岂像我们的穷屈？揖让、进退、规行、矩步等大人们的礼貌，犹如刑具，都是戕贼这天赋的健全的身手的。于是活跃的人逐渐变成了手足麻痹、半身不遂的残废者。残废者要求健全者的举止同他自己一样，何其乖谬！”他关于自己与子女之间关系的反思，则正是反映了儿童与成人的关系。“儿女对我的关系如何？我不曾预备到这世间来做父亲，故心中常是疑惑不明，又觉得非常奇怪。我与他们（现在）完全是异世界的人，他们比我聪明、健全得多；然而他们又是我所生的儿女。这是何等奇妙的关系！”[7] 他还说道：“我们虽然由儿童变成大人，然而我们这心灵是始终一贯的心灵，即依然是儿时的心灵，只不过经过许久的压抑，所有的怒放的、炽热的感情的萌芽，屡被磨折，不敢再发生罢了。这种感情的根，依旧深深地伏在做大人后的我们的心灵中。这就是‘人生的苦闷’的根源。”[8]

其次，这种“大小孩”的儿童观在世界各国哲学家、思想家的论述和文学家的作品中也得到了非常明确的反映。德国思想家尼采把儿童看作人一生可能发生的精神发展的归宿。[9] 意大利教育家玛利亚·蒙台梭利的名言“儿童是成人之父”则告诉人们，儿童在成长过程中展现出的智慧和精神力量对成人世界有着重要的影响。在蒙台梭利看来，儿童身上具有一种神性，这种神性表现为智慧和精神力量。儿童的这些特质使得他们在成人世界中扮演着重要的角色。而且，儿童正是通过自己的努力形成了个性，在某种意义上说，他成为了他自己的创造者。[10] 英国著名诗人华兹华斯在诗歌《彩虹》中也表达了同样的观点，并且以“父亲”比喻儿童是成人的来源、源头与创造者。他写道：“每当我见彩虹在天空照耀，我的心就不禁为之欢跳：童年时代这已成为习惯；如今成年了，也未改变；但愿到老不失这童心，否则不如离开人间！儿童本是成人的父亲；我希望我终此一生，也能永葆这纯朴的天真。”[11] 法国哲学家加斯东·巴什拉在《梦想的诗学》中把这种“大小孩”的特点比作童年的“根性”本质，强调童年并不是在完成它的周期以后即在我们的身心中死去并干枯的东西，它深藏在我们心中，是我们的根性，是生命的原型，并向我们传达出一种植物性的力量—“在缓慢的书写中，童年的回忆—舒展开来，静静地呼吸”。[12] 日本心理学家河合隼雄在《孩子的宇宙》一书中指出：“孩子们存在于这个宇宙之中，这一点大家都知道。但是，是不是每个人都知道，在每个孩子的内心，都存在一个宇宙呢？它以无限的广度和深度而存在着。大人们往往被孩子小小的外形所蒙蔽，忘却了这一广阔的宇宙。大人们急于让小小的孩子长大，以至于歪曲了孩子内心广阔的宇宙，甚至把它破坏得无法复原。一想到这种可怕的事往往是在大人自称的‘教育’‘指导’和‘善意’的名义下进行的，不由更加令人无法接受。”[13]

可以说，这种“大小孩”的儿童观体现了人的身心发展规律，与中国传统文化有一致性，中国人常说“三岁看大，七岁看老”，正是以一种通俗的语言表达儿童早期成长与教育的重要性。这里所谓“看”，并不完全是看孩子在儿童时期就已经认识多少字，也并非仅仅看学生在小学阶段能够计算多少位数的数学题，或者是在某些能力和才艺方面达到多么高的等级与水平等，而主要是看他们的德行和性格发展的取向与特征。它体现了一个十分基本的教育原理，即个体一生的道德发展取向与水平可能是由儿童时期决定的；或者说，儿童时期形成的德行和性格将持续性影响个体的一生。

对此，一个非常典型的国际案例是美国加利福尼亚大学里弗赛德分校、俄勒冈大学和俄勒冈研究所的研究人员共同开展的一项研究。他们首先对夏威夷州约2400名不同种族的一至六年级学生进行调查，调查中这些学生的教师依照学生日常表现，以打分的方式作出性格方面的评价。40年后，研究人员找到其中144人进行追踪调查，并对研究对象接受调查时的情况进行录像。研究人员主要对比了4项性格特征：是否健谈，又称语言流利度；适应性，即能否很好适应新情况；是否易冲动、感情用事；自我贬低程度，主要看是否弱化自身的重要特质。研究人员通过与当事人的亲人、同事、朋友等比较熟悉调查对象的人的沟通和了解，并与早期教师评语进行对比，发现那些当年被认为健谈的学生，在中年时善于动脑、讲话流利，总是试图控制局面并表现出高度智慧；而当年被认为不健谈的学生，中年时多表现为缺少主见，遇到挫折容易放弃，不善于处理人际关系。当年被认为适应性强的学生，成年后多表现出乐观开朗、善于动脑、讲话流利；而适应性得分低的学生，成年后相对态度消极、缺少主见，不善于处理人际关系。当年被认为易冲动的学生，成年后倾向于大声说话、兴趣广泛、健谈；不易冲动的学生，成年后多表现得胆小害羞，与人保持一定距离，缺乏安全感。当年被认为自我贬低程度高的学生，成年后容易内疚，喜欢寻求安慰，爱表现自己消极的一面，习惯于表达不安全感；自我贬低程度低的学生，成年后倾向于大声说话、善于动脑，易于表现出优越感。研究报告的主要作者、加州大学里弗赛德分校博士生克里斯托弗·内夫认为，这个研究的结论令人吃惊：“尽管这些人的样貌已经发生了改变，但从对话当中我们仍可辨认为同一个人。”[14] 由此可见，儿童的性格特征将伴随着人的一生，而且充分证明“大小孩”的儿童观是有道理的。

三、两种儿童观的教育意义

“小大人”与“大小孩”两种儿童观对教育实践具有非常重要的意义和直接的影响，它们反映了关于儿童可塑性的两种不同的认识和理解，进而形成非常不同的教育教学逻辑与操作方式。

按照“小大人”的儿童观，对儿童的改造成为教育的重要任务。所有教育教学活动的目的可以简化为尽可能顺利地去掉“小”字，而成为一个真正的“大人”。在这种教育中，“小”是不成熟的表现，是幼稚的代名词，是处在文化边缘的基本特征。在某些语境中，“小”甚至是一种轻蔑或不屑一顾的表示，是一种被照顾的对象，甚至是一种脆弱的代名词。换言之，儿童是未成熟的个体，成人是成熟的个体。在社会位置上，儿童属于私域成员，成人是公域成员。童年只是一个重要的心理发展和社会发展阶段，是一个需要呵护的阶段，包括自然天性的需要（爱与安全、新的经验、赞美、认同和责任等）、心理健康的需要、社会适应的需要和文化规范的需要等。所以，儿童与成人的关系是一种“依赖与照顾、发展与成熟、客体与主体”的关系，成人的“模样”则是儿童成长的目标。由此也构成了教育教学的内在逻辑和实践基础。

这种儿童观在教育实践中的潜在影响是值得高度关注的。如果说，学习的过程和成长的意义在本质上就是一种对童年的贬低与否定，这样的教育难道真的能够让儿童感到愉快吗？它真的能够算得上是一种高质量的教育吗？从现实来看，目前部分中小学生存在的厌学态度与情绪，以及在越来越“卷”的环境中的疲惫与无奈，正在极大地消解教育的质量与效果。这种具有一定普遍性的现象究竟是什么原因造成的，的确需要从根本的儿童观上进行更加深入的反思。

与“小大人”不同的是，“大小孩”的儿童观则给人们展示了另一种教育图景，以及非常不同的一种教育教学的内在逻辑。在这里，儿童的天性非但没有被贬低与否定，反而恰恰被认为是教育的根本与基础，得到弘扬和发展。学习的过程和成长的意义不是简单地否定童年与儿童，而是尽可能地维护与弘扬童心，以更好更多的方式拓展与放大童心，不断激发童心的力量，引导儿童的健康成长。它是一种对童心的尊重，是对儿童的本质与天性的开发。这是一种真正从儿童本身出发的教育，是能够真正让儿童感到欢欣鼓舞的教育。在这种以“大小孩”的儿童观为基础的教育中，质量的本质并不是外在的，而是儿童本身的生命表现；教学内容并不是单纯的社会要求，而是发自儿童内心的成长需求；教育方式也绝非高高在上的颐指气使，而是陶行知先生所倡导的教师与学生的相互学习；教师的专业化已经超越了简单对学科知识的把握，而是真正回归到对儿童与学生的认识；学校不再是一个仅仅获取知识与被动接受选拔的地方，而是在客观上成为了儿童和学生成长的乐园；学生更是摆脱了“被成长”的消极状态，真正成为了学习和成长的主体，站在了学校与教育的正中心……

不难发现，“小大人”与“大小孩”的儿童观实际上反映了关于儿童可塑性的两种非常不同的认识和理解。虽然二者都承认这种可塑性是教育的基础与前提，但对这种可塑性在教育和成长过程中的定位是不同的。按照“小大人”的儿童观，可塑性意味着一种可改变性，即儿童是可以被改变的，它更多地具有一种被教育或被塑造的含义。而“大小孩”的儿童观则强调了一种参与性，即这种可塑性意味着儿童自身在教育过程中的参与，以及教育者与受教育者之间的教育互动。对此。底特里希·本纳非常明确地指出，“可塑性原则是教育互动本身的一种关系限定，它关系到受教育者参与教育活动的可能性”。[15] 这些不同的认识和理解恰恰反映了两种不同的教育观。

可以说，“大小孩”的儿童观并不仅仅是一种理论的思辨与学者的空想，它已经或正在成为中小学的教育实践。目前，尊重儿童、以学生为中心等思想已经成为基础教育领域具有高度共识性的理念与实践取向。许多中小学的探索也为此提供了十分丰富的经验，开展了非常积极的创新。本文关于两种儿童观的分析与论述，更多只是对教育实践的一次学习和理论概括，并求教于诸位同人。

（谢维和 作者系清华大学文科资深教授、中国教育学会学术委员会主任）

《人民教育》2025年第34期

[1] 王瑞贤. 现代儿童形式的省思与新兴童年社会学之批判[J]. 台湾教育社会学研究，2013（2）：127-154.

[2][3][4][5] 吕达，刘立德，邹海燕主编. 杜威教育文集（第2卷）[M]. 北京：人民教育出版社，2008：55-57.

[6] 高亨. 老子注释[M]. 北京：清华大学出版社，2010：50-51.

[7] 丰子恺. 儿女[J]. 小说月报，1928，19（10）.

[8] 参看刘瑾.《童年的纸飞机》：童年的游戏，记忆的乡愁[N]. 中华读书报，2019-09-11（16）.

[9] 尼采. 查拉图斯特拉如是说[M]. 北京：中国社会科学出版社，2009：29.

[10] 蒙台梭利. 童年的秘密[M]. 参看北京：北京师范大学出版社，2017：中文版前言.

[11] 钱理群，洪子诚，冷霜. 未名诗歌分级读本：小学卷[M]，南京：江苏凤凰少年儿童出版社，2019.

[12] 孟庆玲. 守望故园乡土[N]. 河北日报，2020-7-3（11）.

[13] 河合隼雄. 孩子的宇宙[M]王俊译. 上海：东方出版中心，2010：前言.

[14] Published infinal edited form as：Social Psychological and Personality Science（SPPS）SSCI social psychology，Q1 IF=3. 605

[15] 底特里希·本纳. 普通教育学[M]. 彭正梅等译. 上海：华东师范大学出版社，2006：58.

作者：谢维和