青岛市晨星实验学校：尊重并支持孤独症儿童全面发展

发布时间：2025-06-26 16:54:10  浏览量：2

孤独症是一种先天性、持续终身的广泛性发育障碍，其核心特征为社交沟通障碍、兴趣狭窄以及行为刻板。多数孤独症儿童还伴有智力障碍、多动、情绪行为问题和感觉统合失调等，教育康复难度极大。随着全球孤独症儿童检出率的攀升，为其提供适切教育已成为亟待解决的社会命题。山东省青岛市于2017年率先成立省内首家公办孤独症教育学校—青岛市晨星实验学校。学校围绕“培养什么人”和“怎样培养人”两大核心命题，秉持“尊重、支持”的育人理念，通过课程建设和育人体制机制的创新，为孤独症儿童的全面发展提供坚实保障。

一、培养什么人：从“生存保障”到“生命绽放”的育人进阶

学校落实教育根本任务，将“全人教育”“生态教育”理念融入孤独症教育实践，从个体的独特性、完整性出发，注重创设支持性环境，秉持“尊重、支持”的育人理念，提出了“全面发展、障碍改善、优能发展”的三维育人目标，致力于将孤独症儿童培养成有尊严的生活者、有温度的社会人和有潜能的创造者。

（一）有尊严的生活者：全面发展，支持个体权利

构成完整的尊严需要个体内在的全面发展和外界社会的接纳支持。全人教育强调个人存在的独特性，以及身体、心智和精神的整体发展。生态教育重视通过优化物理环境、创设文化环境提升社会接纳度。因此，学校提出“有尊严的生活者”的育人目标。首先，承认孤独症儿童作为独立生命个体的本体性价值，其尊严不依附于障碍改善程度和社会功能水平。其次，承认孤独症儿童是人类神经多样性的一种表现，支持孤独症儿童享有与其他儿童同等的全面发展的权利和生命尊严。最后，尊重孤独症儿童对自身身体表达的控制权，如允许感官敏感的孤独症儿童佩戴降噪耳机，并通过调节光线和声音等方式减少外界对孤独症儿童身体自由的强制性干预。

（二）有温度的社会人：障碍改善，促进社会交往

全人教育重视培养个体自我认同感，为建立健康人际关系奠基。生态教育将社会性视为关系网络的产物，强调通过构建情境化学习环境、加强家校社联动促进个体社会性发展。学校提出“有温度的社会人”的育人目标。首先，承认孤独症儿童非标准化社交模式的有效性，发展符合其认知特点的社交规则，而非强制要求孤独症儿童进行典型发育儿童的社交互动。其次，突破语言主导的情感表达方式，拓展非言语沟通方式，如借助绘画、音乐和肢体动作等多种途径协助孤独症儿童表达内心感受，同时引导他人识别和接受这些非言语的情感表达方式。最后，建立归属感，一方面在家庭、学校、社区等环境中构建差异化的接纳点，如学校设立“树洞”，公共场所设立“冷静角”；另一方面通过支持孤独症儿童参加社会活动、参与社会服务，赋予其社会角色，实现社会价值认同。

（三）有潜能的创造者：优能发展，打破生存壁垒

全人教育重视在神经多样性的视角下，通过建立差异化的方式进行优势潜能开发，生态教育注重基于社会需求的环境，通过构建补偿性发展路径培养个体的优势与潜能。学校提出“有潜能的创造者”的育人目标。首先，发现并发展孤独症儿童认知优势，将视觉思维、关注细节、重复刻板等独特的认知方式转化为空间推理、艺术创造、精密操作等能力的发展。其次，搭建个体潜能与社会需求的接口，通过校企合作、社会实践等方式，为孤独症儿童提供展示其特殊才能的舞台。

二、怎样培养人：从“单一干预”到“生态重构”的模式创新

学校通过构建“课程体系奠基、实施路径赋能、多元协同护航”的三位一体育人模式，为孤独症儿童的终身发展提供全面支持。

（一）构建层级递进的特色课程体系

学校一方面坚持育人为本，校本化落实国家课程，另一方面坚持以生为本，特色化开发校本课程，构建起“基础性课程+支持性课程+拓展性课程”的课程体系。

基础性课程参照国家义务教育课程设置落实“五育并举”，以培养孤独症儿童的必备品格和关键能力为导向，涵盖语文、数学、体育与健康、道德与法治、艺术、劳动、科学、综合实践活动等学科。在实际教学中，学校注重课程内容的适配性，根据孤独症儿童的差异化需求，对课程目标和内容进行精简和改编。

支持性课程是针对孤独症儿童的核心障碍及个性化需求而设定的功能改善类课程，涵盖社交沟通、感知觉、情绪行为等关键领域。支持性课程可根据孤独症儿童的不同需要进行“订单式”自选，通过情景模拟、角色扮演、小组合作个别化训练等方式，促进孤独症儿童社交沟通能力、情绪行为调节与控制能力、感知觉适应等能力的发展。例如，在社交技能训练课程中，教师设置“问好与再见”“认识新朋友”“寻求帮助”“乘坐公交车”等19个日常生活场景，通过图片、符号等辅助沟通工具引导孤独症儿童学习如何与他人打招呼、表达自己的需求、理解他人的情绪等基本社交技巧。

拓展性课程分为潜能开发课程和社会实践课程两类。潜能开发课程以发展孤独症儿童特长、发现并挖掘其潜能为主要目标，涵盖艺术、运动、科技、社会实践等领域。学校通过兴趣调查和能力评估，为每个孤独症儿童量身定制个性化课程。社会实践课程以帮助孤独症儿童培养社会融入的关键能力、建立社会功能、应用泛化知识技能为主要目标，结合影响其学习发展的环境效应设置社区融合、研学实践、居家泛化等内容，使其将习得的知识技能运用到家庭生活、社区和社会活动中，打破学校的空间限制，为孤独症儿童提供更多实践机会。

（二）实施因材施教的课程教学改革

在课程实施过程中，学校注重因材施教，一方面通过创新教学模式和教学组织形式进行课程育人，另一方面通过挖掘日常生活的教育价值进行文化和活动育人。

学校实施“真情境、跨学科、多协同”的主题教学模式，将学习内容与孤独症儿童的真实生活情境紧密相连，打破学科壁垒，实现知识、技能的综合运用与迁移。学校从孤独症儿童个人生活、学校生活、社区生活、社会生活等方面着手，每月确定一个大主题，各学科在同一单元主题下根据学科特点和学科教学目标分设若干小课题开展分科和跨学科教学。例如，在“欢乐购物”主题中，语文课教授与超市购物相关的词汇、语句等，数学课学习货币计算、购物清单制作等，劳动课教授物品装袋、打结等，道德与法治课学习在公共场合应遵守的礼仪规则等。月末，学校与家庭、社区协同合作，组织孤独症儿童和家长一起到社区超市进行实地购物，融合各学科主题教学核心内容开展跨学科综合实践活动，让教育真正融入日常生活。

在教学组织方面，学校实施“三式互联”“双师合作”的方式。“三式互联”是指各年级将集体教学、小组教学和个别化教学进行有机整合，建立互联目标群，统整学习内容。集体教学目标群主要参照国家义务教育课程标准中的学习与发展目标，促进孤独症儿童全面发展。个训目标群主要参照每个孤独症儿童的评估结果，促进其关键技能的发展。小组教学目标群主要参照组内孤独症儿童的实际需求，为个训目标的泛化和集体教学目标的达成起到承上启下的作用。“双师合作”是指课堂由两位教师通过分担教学或主辅结合的方式协作完成课堂教学任务。在集体课中，主课教师是课堂教学内容的组织者、学习资源的准备者以及课堂活动的主导者，助教教师与主课教师合作参与课堂管理和学生组织，帮助学生参与并完成课堂活动。在小组教学中，主课教师和助教教师分别带领不同的小组开展学习活动。在个别化教学中，两位教师根据个别学生需求轮流指导，其他学生自主学习；或者一位教师进行集体教学，另一位教师专门指导特定学生。“三式互联”“双师合作”的教学组织形式灵活机动，将差异化教学融入集体课堂，有助于孤独症儿童适宜发展。

此外，学校树立“一日生活皆为课程”的教育理念，挖掘孤独症儿童生活中的育人价值。校内，教师在入校、课间活动、如厕、午餐、午睡、放学等各个环节实施生活技能及社交沟通训练，帮助孤独症儿童建立良好的常规和行为习惯，提高适应能力。校外，学校结合社区资源，如超市、图书馆、公园等，开展实地教学，让孤独症儿童在真实的生活情境中学习并应用生活技能。同时，学校积极与家长合作，共同制定个性化的家庭教育任务，通过家庭购物、外出游玩、邀请朋友做客、体育锻炼等活动维持学习效果，促进孤独症儿童的社会融入。

（三）创新多方联动的协同护航机制

学校始终坚持开放办学、多方联动，通过整合家庭、社区、普通学校、医疗机构等各方力量，创新协同护航机制，破解孤独症儿童教育的孤岛困境。

第一，学校积极搭建校家共育联合体，从亲职教育、参与支持两方面提升家庭教育的专业性及家庭参与度。系统开发家庭教育指导课程，录制家庭教育指导课程资源，定期举办家长大课堂。通过家校联系册、假期康复指导计划、亲子活动、家长进课堂等途径，让家长通过不同形式参与到孤独症儿童的教育中，增强家校之间的沟通协作。

第二，学校积极开发社会资源，通过社区融合和研学实践带领孤独症儿童走出校园、融入社会。学校利用相邻社区的公园、超市、医院、公交站、地铁站等作为教学场所，每周举行半日社区融合教学。每个月学校依托森林公园、海底世界、观象台、农科院红薯培育基地等研学基地举行一次研学实践活动。

第三，学校建立跨专业协同机制，组建包括精神科医生、康复治疗师、心理咨询师、学科教师在内的专业团队。团队定期对孤独症儿童进行联合评估，并根据评估结果与家长共同制订个别化教育计划。学校还与医疗康复机构合作建立“孤独症教育康教医教结合实践基地”，邀请康复治疗师为孤独症儿童提供言语治疗、感统训练等康复服务。

第四，学校建立跨校协同机制，积极与普通学校（幼儿园）开展师资共训、资源共享、活动共建。通过互派教师跟岗学习，建立云端教研共同体等方式加强师资培养；通过共享孤独症儿童成长档案、专业评估工具、教师培训资源以及线上课程等方式进行资源共享；在儿童节、元旦、春节等节假日组织开展节庆活动，同时通过参与普通学校（幼儿园）项目式教学活动促进孤独症儿童社交技能的自然泛化。

本文系2022年度国家社会科学基金教育学一般项目“社会融入视角下孤独症儿童教育康复课程的建构与实践”（课题编号：BHA220269）的研究成果

（作者张明宇系华东师范大学教师教育学院博士研究生，山东省青岛市晨星实验学校教科室主任；郑芳系山东省青岛市晨星实验学校校长；葛玉萍系山东省青岛市晨星实验学校副校长）

《人民教育》2025年第7期

参考文献：

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