什么样的问题链能够实现学生思维进阶？

更新时间：2024-09-26 22:14  浏览量：22

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编辑/肖静 统筹/孙习涵

阅读本文您将获得：

1、掌握促进思维进阶的问题链设计要点

2、单元与课时问题链的案例分析与修改

3、给教师优化问题链提供策略与参考

学习过程本质上是一个认知过程，而认知过程的核心在于思维活动。观察儿童与小学生在学习中的表现，他们通过感知觉获取丰富的学习素材，其中部分信息被记忆保留，部分则被遗忘。

其中，被记住的信息进一步形成记忆表象，随后学生结合个人想象与既有的概念认知，通过思维加工，形成对事物间接且全面的理解。这一过程既是学习的展开，也是思维的深化。

因此，我们常提及的学习进阶，实质上等同于认知进阶，进而也是思维进阶的体现，因为思维构成了认知的高级形态。

在具体的教学过程中，教师可以借助关键问题作为教学切入点，用一个个互相关联的关键问题串联成问题链，旨在持续推动学生思维的从低阶向高阶发展。要想让问题链驱动学生有效学习、实现思维进阶，我总结了以下几个要点供各位教师参考。

单元是当前教学设计的的最小单位。因此在设计问题链时，我们需从单元视角出发，将问题置于整体单元框架内进行综合考量。

单元设计的系统性体现在多个维度，其中之一便是围绕一个核心情境展开的系列问题链。在单元背景下，一个宏大的情境能够串联起一系列问题，这是问题链设计的其中一种表现形式。

以数学学科二年级上册《认识厘米和米》单元设计为例，教师尝试引入一个大型综合性任务情境——筹备戏剧表演。其中涵盖了头饰制作、场地测量等具体活动，这些均涉及测量知识。在这样的大情境任务下教授测量知识，因其情境的广泛性和真实性，使得多数问题都能自然地融入其中。

然而，单元设计并不总是依赖于单一大情境，有时也需通过若干相关联的小情境串联起来。这些小情境之间存在逻辑联系，后一情境往往是基于前一情境中习得的概念或技能进行延伸，从而引出新的情境和问题，这体现了单元设计的系统性。

单元问题链的构建同理，关键在于精准把握关键问题链的连贯性与逻辑性。

本单元以“如何进行测量”作为核心问题，首要问题聚焦于“校园剧务工作者的职责”，这一问题旨在创设情境背景；紧接着，“需要为哪些角色制作道具”引出具体任务需求；随后，“纸条有多长？”与“标准测量的长度是多少？”逐步深入，引导学生关注到测量的实际操作与标准；最终，“一把好尺子的标准是什么？”则是对测量工具及其标准的深层次探讨。

需要指出的是，该单元问题链虽涵盖了关键要素，却缺乏内在的逻辑纽带。

具体来说，校园剧务工作者这一情境虽丰富多元，但应明确其服务于单元学习目标——即测量的学习。

简而言之，情境宜小不宜大，本单元的情境涉及美术学科，属于跨学科范畴，容易偏离数学学科的核心，导致情境与学习内容之间的关联度降低。因此，本单元在单元情境与问题情境的设置上需要进一步聚焦于测量的本质，确保情境与单元目标的紧密适配。

实际上，学生学习本单元的过程，就是了解测量工具发展的过程，即问题链的设计要让学生从实践中体会测量单位统一的重要性与必要性。

起初，学生可能会发现不同物体作为测量工具时缺乏可比性，随后尝试使用同一类物体（如橡皮）进行测量，却又因物体自身长度的不确定性而陷入困境，进而逐渐发现尺子作为测量工具的重要性，并逐渐认识到统一测量单位的必要性，让问题链直指数学学科的本质。

再以五年级上册科学学科《光》这一单元的问题链设计为例。本单元围绕“光有什么特性”这一核心问题，构建了七个关键问题（如下图所示）。该单元虽然没有设计单元大情境，但每个问题的解决都能够承接下一个问题，在逻辑上做到了紧密衔接与环环相扣，同时与单元学习目标进行了对接。

课时问题链的设计理念与单元问题链相同，与单元问题链相比，课时问题链要更有可探究性，始终以学生为立场进行设问。

仍旧以上述科学学科为例。教师基于单元问题链设计了《光是怎样传播的》课时问题链，具体如下图所示。

这里需要注意的是，主干问题“与声音的传播相比，光的传播有什么特点？”预设了学生对两者传播特性的深入理解，对于他们来说比较抽象，不容易理解。

具体来说，“特点”这个词太过概括，学生可能难以准确把握其核心，进而影响课堂互动与理解的流畅性。此外，该主干问题对应的辅助问题也是站在教师立场的问题，而非学生立场。

实际上该教师在设计课时问题链时已经有了初步的逻辑关系，为了规避以上问题，进一步将其连成串，我们可以这样优化课时问题链：

问题一：我们看到的光来自哪里？

初始现象观察与提问，引出对光源的基本认识。

问题二：我看到的光来自哪里？（详细化）

光源的多样性识别。回答示例：来自太阳、灯光、蜡烛、月亮等。

问题三：这些光源有何共同点？

光源分类与总结。引出分类概念：看到的光来自发光的物体，即光源和反射光源的光。

问题四：光在空气中是怎么样到我眼睛里来的？

光在空气中的传播机制。解释：光在空气中沿直线传播，并探讨传播过程中与物体的交互（如大树阻挡形成影子）。

问题五：光在传播过程中会被哪些物体阻挡？

物体对光传播的影响。区分不透明物体（如大树）与透明物体（如玻璃）对光的不同影响。

问题六：光在透明物质中也是像在空气中那样传播的吗？

光在透明物质中的传播特性。探讨光在透明物质（如水、玻璃）中的直线传播特性，与空气中的传播做类比。

问题七：光被不透明物体阻挡后去了哪里？

光的反射现象初探。引入光的反射概念，光在不透明物体表面发生反射。

问题八：光从空气进入另一个透明物质时，传播路径是否仍是直线？

光在不同介质间传播的深入。探讨光的折射现象，为后续学习打下基础。

问题九：如何利用光的反射原理制作一个潜望镜？

光的反射应用探索。应用所学知识，解决实际问题，深化对光反射的理解。

通过上述改动，问题之间内在的逻辑关系得以体现，问题间形成层层递进的链条。我们在优化过程中，要将上一个问题的解决成为后续探究的基础，形成有机整体。

最终，让问题链不仅能够构成单元教学的核心框架，还映射出学习进阶的路径：从初步概念构建，到特点归纳，再到规律探究与综合应用。

这一过程不仅是对知识体系的逐步深化，更是学生思维能力不断提升的体现。同时，每个核心问题均对应特定的教学活动，如观察自然界发光物体以探究光的来源，体现了问题导向的教学活动设计原则。

问题的类型多样，但其核心都是围绕需要解决或探究的疑难与矛盾展开。这些疑难与矛盾往往源自学生的知识背景、经验积累及思维方式的差异。然而，观察当前课堂提问的现状，我们可以发现仍旧存在若干显著问题。

例如，课堂上充斥着大量过于简单的问题，如“好不好？”、“对不对？”、“行不行？”等。这类问题看似简单，实则隐含着对学生评价能力的深层次考察，要求学生能够掌握评价标准并合理论证。然而，由于表述的简化，学生可能仅凭直觉应答，无形中削弱了问题的教育价值。

因此，教师需要学会辨别高认知问题与低认知问题，避免问题设计陷入过于简单或模糊的情况。以道德与法治学科中的《富起来到强起来》一课为例。在本课中，教师设计了这样一个问题：

我国对内进行了哪些方面的改革？取得了怎样的成果？

大家可以先行判断一下，该问题是否属于高认知问题。可能有的老师会认为这个问题是一个高认知问题，需要学生的分析、综合评价、批判性思维及创新决策能力。

然而，尽管该问题看似宏大且涉及国家层面的改革成效，但实际层次可能并未达到高阶水平。原因在于，该问题通过简单的网络搜索即可获取答案。此类问题更多侧重于信息的检索与复述，而非深度分析与思考。

因此，在设计问题时，教师应明确问题的认知层次，区分该问题是引导学生进行描述、定义、解释、分析、应用、评价、批判还是创造。具体来说——

描述性问题侧重于现象或事件的简单叙述；

定义性问题则要求学生对某一概念或事物进行本质性的概括；

解释性问题则需利用已有知识、原理或规律来解释某一现象；

分析性问题则针对复杂情境，要求学生进行条分缕析的探究；

应用性问题强调知识的实际运用；

评价性与批判性问题则引导学生对事物进行价值判断与深入思考；

而创造性问题则鼓励学生提出新颖见解，往往没有固定答案。

实际上，从描述到创造的过程构成了一个问题进阶的框架，也是设计问题链时的重要参考。因此我们在设计时可以从描述型问题出发，逐步引导学生深入至定义、解释、分析、应用、评价及批判，最终达至创造型问题。

这一过程不仅促进了学生认知能力的提升，也体现了教学目标的层次性与系统性。在此过程中，教师应注重问题的本质性、抽象概括性以及对学生思维能力的全面培养。